第三章 美国教育法的形式

 

美国人宣称他们的国家是法治化而非人治化国家，美国政府行使对国家的管理权正是建立在这一概念基础上的。因此，那些制定和实施公立学校政策的官员应确保他们的行为合法；教育政策不应该被随心所欲地实施，而是应基于合理的法律权限。联邦或州的宪法、法规，州教育委员会或州教育厅的规章、判例法以及当地学校委员会的政策，都会对教育者的行为施加影响。

   一、制定法

任何事物都以一定的形式而存在，法律也是这样。离开一定的形式，法律便不能表现出来、存在下去。所谓法律形式，是指法律规范的各种具体表现形式的通称，如法律（指狭义上的法律）、法令、决议、命令、条例、习惯、判例、条约等等。教育法作为法律的一个部门，也通过各种具体形式表现出来。

美国的法律属于英美法系，其教育法也具有英美法系的特点，是由许多形式不同、来源不一的法律集合而成，其中主要有制定法和判例法两种。制定法亦称议会法令，是指国家立法机关按照立法程序*，用条文形式定下来，并经公布实施的法律和法规。在美国，制定法还包括制宪会议制定的宪法和宪法修正案。美国教育法的一部分就属于这种制定法。

美国的教育制定法分为两套，一套是联邦制定的，另一套是州制定的。这是由美国的政治制度决定的。在联邦层次上，宪法及其修正案、法规、行政部门的法令规章、总统的签署命、判例法以及司法部长的观点等，构成了联邦一级的教育法。州层次主要的法律渊源包括州宪法、法规，州教育委员会的政策，州教育行政部门的指令，其他行政部门的方针、制度，以及司法厅长的意见。

联邦的教育法与州的教育法在性质上有所不同。其主要区别在于，联邦的教育法是非强制性的，它只在州和学区接受联邦经费的时候才具有强制性，而州所制定的教育法具有强制性；联邦的教育法通常只是针对某一问题制定的，并非全面系统的教育规定，而州的教育法则是对州内教育问题的全面系统的规定；联邦教育法主要提供经费，州的教育法则主要规定标准。由于教育是州的“保留权力”，所以从表面上看，州的教育法与联邦的教育法之间没有从属关系。但在实际上，州是从属于联邦的。州在制定教育法的时候要受联邦宪法的公民保护内容的限制，并受由其产生的判例法的限制。在这种限制下，州可以决定他们的公立教育系统。由于立法观点的不同，造成了五十个州的学校系统在范围、重点、支助方法和结构方面的不同。

州的教育法分为强制性和由地方斟酌决定的两种。强制性的教育法的目的在于明确州的教育目标和各种标准，如教师资格、具体的课程组成、学校投票（school election）的程序、步骤等；由地方斟酌决定的教育法的目的在于鼓励地方在教育活动（服务、设施）方面的主动性。美国教育法的这两种法律形式是本文研究的重点。在制定法中尤其注重联邦和州立法机关制定的法律，因为它们是其它制定法形式的基础，在制定法的形式中占有重要的地位。在判例中重点研究联邦最高法院的判例，因为他们的判例在法院系统中占有最高地位。

（一）宪法及其修正案

美国的教育立法和教育司法是根据联邦和州立法机关颁行的宪法、法令以及法院的判例去对教育行为和教育法律的合宪法性进行司法审查和司法控制和教育立法的。美国联邦宪法，作为国家最高成文法律，无疑是美国教育司法的最根本的法律依据。[1]成文宪法包括联邦宪法和各州宪法。联邦宪法由美利坚合众国宪法和美国宪法修正案两部分组成。它以根本大法的形式确认了美国式的民主制形式。宪法的整体结构体现了“双重分权”，联邦的立法。司法、行政分权以及联邦与各州分权的构想。联邦宪法虽然没有专门的教育条款，但其规定的许多根本原则，仍然构成了教育法的最高法律形式，对教育的立法、行政和司法活动都有直接的或间接的重要影响。各州的宪法对于各自的州来说，具有母法的地位，它根据联邦宪法的分权规定，对应由各州行使的权限作出明确规定。各州教育的基本政策和教育基本制度在州宪法中都有反映。各州的宪法是各州在制定教育法规时的直接依据。

联邦宪法及其修正案是美国境内最根本的法律，属于最高条款，一切法律条款均不得与之相抵触，否则就被视为违宪。美国宪法中没有具体谈到教育问题，宪法“第十修正案”的“保留条款”也明确指出：“本宪法所未授予合众国或未禁止各州行使的权力，皆由各州和人民保留之。”因此，美国教育一直被认为是各州的责任，致使美国50个州形成了不同的教育系统，确立了分权的教育模式。然而，就教育政策问题，美国联邦司法系统则依法审理了无数的教育案件，主要是依据第一和第十四修正案的有关条款而进行的。

州宪法是州的最高法律，也是州其他法律赖以存在的基础。一般来说，由于教育是州的对任，所以在各州宪法中，都有明确的教育条款，州宪法可以指定州教育长官，也可具体制定当地的学校体系、学校委员会成员的选举方法和限定人数，学校的税收问题等。许多州的宪法里也有类似的在联邦宪法里作出的规定，如正当诉讼程序和平等保护条款。

美国宪法“第一修正案”规定：“国会不得制定任何确立宗教或禁止信仰自由的法律；不得制定任何剥夺人民方论或出版自由的法律；不得制定任何剥夺人民和平集会及向政府请愿权利的法律。”“第一修正案”对裁定宗教在公立教育中的角色地位问题，以及师生言论自由的保护范围问题有很大影响，起到了指导性作用。。在许多教育诉讼案中。“第一修正案”中常被引证的条款有两条：一是禁止制定和确立国家宗教，被称为“固定条款”（established clause）；二是保护言论自由的权利，被称为“自由行使条款”（free exercise clause）。美国最高法院根据“固定条款”在1971年“莱蒙对库尔兹曼”（Lemon v Kurtzman）一案中确立了三项推断标准：（l）当事人采取的行为或政策必须具有世俗目的；（2）主要的结果必须既不推动、也不禁止宗教；（3）法律或政策一定不能造成政府和宗教的过度牵连。根据“自由行使条款”复审案件的推断标准有两条：（1）原告必须证明其信仰是真诚的，受指控的政府行为确实伤害了其信仰的行使；（2）政府必须证明，为了共同的需要不得不限制其信仰的自由行使，并且无其他限制性途径。美国根据“第一修正案”所进行的教育司法判决大致可分为三大类：一是与家长送子女到私立学校接受教育有关；二是与用公共资金支持私立教育有关；三是与在公立学校中教授宗教课程或实行宗教仪式有关。

确定家长具有为其子女提供受教育权利的重要案件是“俄勒冈一案”。1922年，俄勒冈立法机关通过一项法律，要求所有儿童必须就读于公立学校。美国最高法院在1925年“皮尔斯对姐妹社（Pierce v．Society of Sisters）一案的判决中裁定该法律违宪，理由是该法律剥夺了家长控制其子女受教育的权利。这一判决除了确认私立学校可以存在，学生可以通过就读私立学校完成义务教育外，还规定任何一州都可以管理所有学校，并可规定学校所教授的具体学科。“俄勒冈一案”的判决强化了美国私立宗教教育的历史传统，并进一步加强了私立学校的发展动力，促进了美国公立和私立双重教育系统的形成。

在美国，与用公共资金资助私立教育有关的案件举不胜举。其中，科克伦（Cochran）和埃弗森（Everson）两案是很有名的判例。在1930  年“科克伦对路易斯安纳州教委”（Cochran v．Louisiana State Board of Education）一案中，美国最高法院裁定：路易斯安纳州的教科书章程所规定的，用税收资金购买教科书并供应私立学校，是适当的、有效的。同样，美国最高法院在1968年“格林布什等镇中心第一学区教育董事会对艾伦”一案中也站在了纽约州法律的一边，支持纽约州法律的规定，判定公立学校书籍可以无偿供给私立学校的学生。其理由是：该法规仅仅是为了保证所有儿童获得一般利益，免费使用学校书籍，书本是按学生的需求供给的，至少从技术上讲，书本的所有权仍属于州所有，经济利益是给家长和学生的，而不是给教会学校的；在1947年“埃弗森对教委”（Everson v．Board of Education）一案中，美国最高法院裁定；新泽西学区的税收可以用于支付校车接送儿童到教会学校的费用，该判决以五比四的赞成票通过。用公立资金接送学生就读私立学校和为私立学校学生提供教科书的判决主要是建立在“儿童受益理论”（Child Benefit Theory）之上的，其理论假设是得益于资助的是儿童，而不是学校或宗教。“儿童受益理论”在美国联邦展已经得到普遍认同，而各州并未一致接受。自从“埃弗森判决”以来，许多州的最高法院根据各州宪法推翻了儿童可以免费乘车到教会学校上学的法令；有些州最高法院则坚持用公共资金接送儿童到教会学校上学的法令。把公共资金用于私立教育的问题还远远没有得到解决，这类案件仍在不断涌现。

美国最高法院还根据“第一修正案”多次审理了公立学校实施宗教教育的问题。1963年联邦最高法院曾裁定：阅读《圣经》和背诵祈祷辞是宗教仪式，公立学校的这种举动是违反宪法第一和第十四修正案的。这一判决产生于最高法院对两个下级法院判决的复审。一是宾西法尼亚州“谢普对阿宾顿乡学区”（Schempp v．School Dlstrict of Abington Township）一案；一是马里兰州“默里对柯利特”（Murray v. Culett）一案。这两案的判决都认为：阅读《圣经》和背诵祈祷辞并不违法。而最高法院则否决了原判决，认为在学生自愿参与的情况下，把时间用于宗教教学，是利用公立学校财产进行的活动，违反了国家与教会分离的原则。

美国宪法“第十四修正案”规定：“任何州未经正当法律程序，不得剥夺任何人生命、自由或财产，不得否认该州管辖区内任何人受法律的平等保护。”这一修正案常被称为“平等保护条款”。根据这一条款进行的教育司法不仅涉及学生被迫停学、开除事宜和教师解聘问题，而且涉及学校取消种族隔离问题。“第十四修正案”于1868年生效，其直接目的是给被解放的黑奴以合法权利。在此之前，美国公民与政府具有双重关系，一是同州政府的关系，一是同联邦政府的关系。虽然多数州宪法都包含了“权利法案”的规定，但各州公民的权利差异很大，而“第十四修正案”则把公民权定为最基本权利，各州不得剥夺美国宪法所保护的个人权利。其他还有“第四修正案”和“第九修正案”的规定等等，都为法院裁决教育纠纷提供了五本的法律依据。

在根据“第十四修正案”审理涉及公民权的案件中，诉讼当事人必须证明其自由或财产利益是解决问题的主要因素。如果被告的行为危及了某人的好名声、声誉或荣誉，则可判定被告伤害了当事人的自由利益。如果当事人试用期已满，未经正当法律程序，被告擅自解聘当事人，则可判定被告剥夺了当事人的财产利益，因为各州法律都把终生聘用视为财产权。同样，学生则拥有受教育的财产权。

根据“第十四修正案”审理的涉及种族隔离问题的著名判例是1954年的“布朗对托皮卡教委”（Brown v．Education Board of Topeka）一案。这一里程碑式的判例否决了“分离但平等”的教条，成为美国取消学校种族隔离的总纲领，它可判定学校中的种族隔离是否剥夺了少数民族儿童由宪法“第十四修正案”所保证的享受平等法律保护的权利。

除了第一、第十、第十四修正案外，美国宪法的“前言”也对美国教育的发展和教育司法产生了巨大影响。美国宪法前言作出了联邦可促进一般福利的规定，它为联部资助教育，把联邦资金分配给教育提供了法律依据。

（二）法令

法令包括国会和各州议会制定的成文法令的总称，其具体形式由国会颁布的一个个法案组成。。法令的效力仅次于联邦和州的宪法，它对政府组织及其政策作出具体规定。例如，各州宪法只对公共教育制度作出原则性规定，而有关这一教育制度的结构、计划、运行的具体细节是由教育法令决定的。这些法令通过连续的立法不断地得到修订和完善。

联邦的教育法一般收录在《联邦教育法律汇编》中。

各州的教育法一般收录在各州的《学校法典》中，它所包括的范围大致有：公立的学前教育、小学、中学、初级学院、特殊儿童的教育、广泛的中学后的技术及职业教育、成人教育、没有学分的社区服务活动等。州的法律一般也包括学院和大学教育系统。

美国的教育制定法除了由联邦立法机关和州立法机关制定的之外，还包括其它有权机关制定的各种法令、决议、命令、指示等法规。

在美国，立法权属于立法机关，行政机关制定法规权来自于立法机关的委托。行政法规一般由教育局、教育委员会和其他行政组织制定，其性质同宪法、法律以及法院决议一样，也具有充分的法律效力。但就其法律效力的等级而言，则必须服从各州的以及联邦的宪法和法律。在不同等级的法律之间发生矛盾时，法令、决定或行政命令都必须服从宪法，同样地行政法规必须服从制定法和法院决议。这一制约关系的实践效果是十分明显的，它给美国教育管理者带来很大的压力，他们在做出任一行政命令时，都必须遵奉宪法、法律和法院决议的规定。一般来说有以下几项：

（1）总统发布的行政命令；

（2）州教育委员会和它的代理机构（包括学校委员会）制定的规则和条例；

（3）这类机构的决定。

总统命令和联邦各部的规则和条例刊登在《联邦年鉴》上，有关教育方面的列有专项。卫生、教育和福利部的与教育有关的条例都收录在《联邦条例汇编》第四十五项内。州的条例常装订成册出版，一般称为《××州行政条例集》，其中有关教育方面的列有专项。

这些不同形式的法规也具有法律上的效力，属于法律的范围，但这些不同形式的法律，既说明了其制定机构的不同，也说明了其法律地位与效力各不相同。不管是什么形式的法律都必须依据联邦宪法、服从联邦宪法，不能同联邦宪法的原则和精神相抵触。在不违背联邦宪法的情况下，允许各机构在制定不同形式的法律时有一定的灵活性。

在美国，对法律起辅助作用的还有各专业组织的标准，如认可协会的标准等。这些组织在学术方面有着重要作用，相当于学术界的法院。有些法律无法干涉的问题，学术专业组织负责处理。因此，学术专业组织的标准也被看作是教师权利的来源，也具有法律效力。

例如，美国大学教授协会和美国学院协会的1940年《学术自由和固定职位原则声明》就具有法律效力。这个原则声明规定了学术自由和学术职位的一些问题。再如1975年的美国大学管理人员协会的《高等教育管理人员职业标准》也具有法律效力，这个标准明确规定了管理人员的责任和权利。还有一些关于职业道德方面的专业标准也具有法律效力，例如《全国教育协会职业道德准则》宣称：教学职业的成员在雇佣方面负有责无旁贷的义务。为了满足职业道德准则的要求，教师必须遵守合同条件，按照条件完成工作，通过双方同意或其它合法的办法结束合同。如果违反了合同就是非专业道德行为，可能被吊销教师证书。

其它有权机构的法规和各教育专业组织的标准对立法机关的法律起辅助作用，在明确和落实立法机关的法律方面是必不可少的。然而，这些法规和标准只能在立法机关的法律的基础上制定，并随着法律的改变而改变，而不是相反。

国会干预教育的法律基础是源于美国宪法第一条，即所谓的“综合福利条款”。这些年来通过国家立法来干预教育的领域逐渐增多。这些法规大都与授权拨款联系在一起，而且大部分是单项补助性的。宪法规定，教育事业是地方的保留项目。联邦政府要想对教育施加影响，一般采用先立法、后拨款的方式。比如，1963年通过了《高等教育设备法》，联邦政府为此拨款11.95亿美元。

州教育法规对教育者来说是一个极为重要的法律来源。它比州宪法表述更详细，主要目的是对州宪法作更为具体的阐述以及编纂进判例法。州教育法规通常会对一些很细节的问题作出规定，比如师生比、课程、接受义务教育的最大最小年龄、学技工作时间、学生体学和开除的规定；还可以对人事问题作出解决，比如教师任期、退休、集体协商和专业谈判、合法的解启程序等。有关教师资格条例也可以写入州教育法规，但这通常被包含在州教育委员会制定的政策里。

（三）行政规章

行政规章是指联邦政府各部门制定的具有法律效力的政策性文件，也包括总统签署今。

州教育委员会、州的首席教育长官、州教育厅的规章命令在各州的角色不一，但基本的功能就是制定需要的政策规章制度来实施州宪法、法规。如果这些政策规章制度不与宪法冲突，那么对教育者来说，也是一个较为重要的法律来源。

（四）司法部长的观点

美国的司法部长经常被要求就有争议的教育案件，对宪法和法规里涉及教育的条款提供一些官方的观点。这些观点只是作为指导性的意见以供参考，而不像判例法那样是必须接受的法律渊源。．

州司法厅长的观点对教育者而言，只是作为有用的指导．而不具有由州法院或联邦法院所作的决议的那种权威性。作为州的法定诉讼律师，州的司法厅长经常就有关教育问题给出意见，尤其是当州宪法或法规不太明确而又无先例可以援引时。

此外，地方学校的教育者最熟悉的就是地方教育委员会制定的政策、规章、条例以及他们每个学校内部的规章制度。在许多案例中，基层的行政管理者就是依据这些地方法令处理问题，诸如体罚、停学处分、搜查学生、对学校报纸和年刊的审查、公立学校设施的使用等。

 

二、判 例 法

判例法和制定法是美国教育法律体系中两个主要渊源。正如彼德指出：“美国现在的法律制度既不是一个纯粹的判例法制度，也不仅仅是由法律或法律编撰构成的……它倒不如说是一种混合制度。”既然如此，那么研究美国教育法律制度就不仅要研究其制定法，而且还要研究其判例法。然而，就目前情况看，国内学者在研究美国教育法律制度时，往往把注意力集中在其制定法上，而对其判例法却少有人问津。这就似乎给人感觉，美国教育本土只有制定法而无判例法，只有《国防教育法》，没有“布朗判决案”，至少让人误以为教育制定法较比其判例法重要。而事实绝非如此。美国教育法是“立法和司法二者相互作用的产物……。”制定法和判例法是两个相互独立的系统，两者之间既有联系又有区别，相辅相成，缺一不可。[1]

（一）教育判例法的成因

判例法（Case Law）又称习惯法（Common Law）或者法官法（Judge-made Law），是一种出自司法部门或法官之手的法律。根据美国《学校法百科全书》的解释，习惯法或判例法“不是源于立法机构的陈述性法规、法律，而是产生于法院司法系统根据宪法及有关法规条款进行裁决后，形成的一种约定俗成的惯例性原则”。

教育判例法是根据教育纠纷而产生的，经法院或法官裁决之后，适用于教育活动中的惯例性原则。从本质上，它与其他方面的判例法没差别。

美国法师承英国法，同属英美法系（Anglo-American Legal System），它与英国法一样，奉行判例法主义，判例法是第一位的。而制定法则表现为一系列的单项法规。然而，由于学校一直被人们看作是一种特殊的环境，有关教育上的纠纷与问题，一般都依靠教育自身的力量来自行解决，因此，在20世纪以前有关教育的判例法为数不多，直到本世纪50-60年代之后，这种情况才有较大的转变。究其原因，无外乎两点：首抚，教育民主运动蓬勃兴起是教育发展的社会背景。进入本世纪50年，美国教育民主运动风起云涌，特别自1964年《民权法案》（The civil right Act）颁布之后，人们对自身的合法权益问题予以高度重视，对于侵权行为更加敏感，从而使学校纠纷事件接连发生，整个社会一时形成了一股“诉讼潮流”。

这种纠纷现象十分复杂，大体分为几类：（1）学校与教师的纠纷。这种纠纷多起因于校方对教师的侵权行为，如降低工资、压缩科研经费、减员解雇教师等，这些做法往往引起教师不满，从而引起教师上诉；（2）学校与学生的纠纷。这种纠纷多源于学生地位变化而产生。本世纪60年代以前，学生一直被视为“二等公民”（Second-class Citizens），但随着“学生消费者第一”（Student Consumerism）观念的形成，学生的法律地位有了明显提高。学生为维护自己合法权益，对校方的上诉案不断增加。据美国教育理事会1970年统计，在十年间的教育纠纷事件中，学生权利方面的纠纷占75%左右；（3）学校与家长的纠纷。这种纠纷大多围绕儿童监护权引发的。在本世纪初，“父母替代”（in Loco Paraentis）理论在美十分流行，从而使父母对子女的入学监护权受到限制。但1974年《保护家庭教育权利和个人秘密法》颁布后，一些家长开始根据该法授予的权利对校方侵权行为进行上诉；（4）学校与校外组织纠纷。随着学校教育与外界联系的日趋紧密，交往越来越多，纠纷也就常有发生。其次，司法部门对教育纠纷的推波助澜是教育判例法增多的另一原因。在20世纪以前，司法部门对学校事务一般很少过问。学校内部或学校与学校之间出现的纠纷或矛盾，多数情况下都通过学校内部或民间调解机构来解决，很少有教育纠纷拿到法庭受理。而且这时期，法院也不愿处理品教育纠纷，这样也抑制了教育判例法的产生。第二次世界大战结束后，受教育民主运动的影响，法院开始越来越倾向于撤销对教育问题的限制，每年逐渐增多接受教育诉讼案的数量，这样就对教育纠纷事件起到推波助澜的作用。如美国学者奥利瓦斯所言：“20世纪法院业已撤销对教育问题的限制，不能说不是诱发教育纠纷产生的一个重要因素”。

（二）教育判例法的特点

美国教育法的特点可概括如下几点：

1．有限性与无限性的统一

教育法的核心问题是权利和义务问题。教育判例法也是围绕这一核心展开的。如关于纳税人权利和义务的“卡拉马祖判决案”；关于儿童接受义务教育权利的“姐妹会判决案”；关于保护教师言论自由的“皮克林判决案”；关于黑人平等受教育权的“布朗判决案”；关于学生言论自由的“廷克判决案”等都是如此。因此美国学者曼纳科尔在其《学校法——理论与案例的瞻望》一书中写道：“从理论上讲，判例法一般不涉及学术、课程等方面的实体内容，而只小不及与此有关的学生和教师宪法权利……。”目前，美国五花八门的教育判例法都是限制在权利与义务这条主线上的。从这个意义上讲，教育判例法涉及的问题是有限的。言之无限性，主要指美国教育法涉及的范围的宽泛性。美国学者凯波林在其《高等教育法律》一书中这样描述道：美国“判例法不胜枚举，每年在联邦或各州法院问世的与高等教育有关的教育判例法就达数百个之多”。他还写道：“近期法院内堆积如山的案例足以说明，（教育）法律所涉及的范围已扩展到校园的每个角落。”

教育判例法涉及的内容是多方而的，其中包括学校内部；学校与学区；学校与家庭、社会；教师与学校、学区；教师与教师；教师与学生；学生与学生……等方面。可以说，有多少对法律关系，就会产生出多少权利和义务关系，因而就会产生出不同方面的教育判例法。

2．历史性与发展性的统一

美国教育判例法属于历史的范畴。其内涵始终处于发展变化之中。换言之，教育判例法所确立的原则不是一成不变的，旧的原则经常为新的原则所推翻或者代替。在美国教育判例中，有一个著名的“布朗判决案”最能说明这一点。从教育史上看，美国种族歧视问题十分严重。在内战以前，黑人与白人的教育极不平等，实行完全的种族隔离政策。内战结束后，黑人的地位略有改善。1896年，联邦最高法院通过“普莱赛诉弗格森判决案”，确立了“隔离但平等”的原则，提出从法律上讲黑人与白人教育应该平等，但法律又规定各地可酌情决定是否实行种族隔离。应该说“隔离但平等”原则在当时已经是一种进步。但是到本世纪50年代，随着社会的变革，这一原则显得落后，于是1954年联邦最高法院通过了著名的“布朗诉托皮卡教育委员会判决案”，推翻了普莱赛判决案所确立的“隔离但平等”原则，认为种族隔离学校根本就是不平等的，提出要求各州以完全审慎的态度取消种族隔离学校，以保护黑人平等的教育权利。

当然，象“布朗判决案”这种在内涵上明显发生变化的判例法并不多见。

3．一致性与多样性的统一

美国是典型的“分权制”国家。这种分权制的特点在法律制度上体现得也较为明显。仅从司法角度看，法院组织基本采用联邦法院与州法院双轨制的司法系统，二者并才从属关系。联邦法院由联邦最高法院、联邦上诉巡回法院、联邦地方法院三级构成。州法院一般也分三级，但系统较复杂，名称各州也不一致，所采用的法律标准和规定也各不相同，这就造成由此而产生的判例法原则也呈现多样化的特点。也就是说，同样一种情况，拿到两个州进行审理就可能会产生两种不同的结果。如某女教师因未婚与人同居在社区产生不良影响而被学校解雇。她不服上诉州法院。该法院认为女教师所做行为已有损学校声誉，被解雇合理合法；但同样一相似案件在另一个州却得出相反的结论。法院认为，教师校外私生活属于个人自由的范围，是宪法修正案第一条所赋予的权利，故判教师胜诉。

当然，美国各州判例法并不是随心所欲，毫无约束力的。恰恰相反，各州的判例法受到严格的限制，有一条无形的统一标准。这个统一标准就是“宪法精神”。宪法是美国大陆最基本法律，它是美国所有法律制定或确立的基础。各州法律，包括判例法和制定法，不管它们之间存在多么大的差异，但就要求它们符合宪法精神这一点而言，它们又是一致统一的。

（三）教育判例法的作用

判例法作为英美法系主要的法律形式，有其独特的作用。美国是一个法制国家，很多纠纷都要通过法律的程序来解决，美国司法部门的判决结果，历来对教育方针政策的制定与改革具有决定性的作用。事关教育财政公平问题的诉讼成为20世纪50至70年代的一个重要主题，法院的许多著名判例都成为影响美国教育财政发展方向和进程的重大事件[2]。美国学者比尔认为，美国教育判例法大体分“解释型”和“应用型”两类。根据这种划分，我们认为美国教育判例法至少具备两大功能：说明与示范。

1．说明作用

教育判例法的第一个作用是对教育制定法进行解释和说明。教育制定法是立法机构按照立法程序，用条文形式确定下来，并经公布实施的成文法规。它包括宪法条款、各种法规、规章、条例。这些成文法规大多是一种原则性表述，尤其是联邦制定法一般保留相当大的伸缩性。如1964年的《民权法案》规定：“不能因种族、肤色、国籍为由拒绝在美国的所有公民参加接受联邦经费援助的计划和活动，不能否认他们享受这些计划和活动的权利，更不能使他们在这些活动中受到歧视。”再如宪法修正案第十条规定：“凡本宪法所未授予联邦，也未禁止各州行使的权力，均由各州或者人民保留之”。再如联邦宪法修正案第一条规定：“国会将不制定任何有关确立宗教或者禁止宗教信仰自由……的法律。”上述这些条款都是相当宽泛的，可以适用于各种情况。但是英美法系的法律意识是具体或实际的，要求每一种法律行为都有明确有法律解释。这样，教育制定法的作用就显得力不从心。它们必须经具体判例说明才能被人们理解和使用。

当然强调教育判例法对制定法的说明作用不意味着制定法较比判例法重要。事实上，它们两者之间有一种相互依存的关系。尤其随着西方两大法系日趋融合，这种依存关系就更加明显。因此瑞人们一般认为，从理论上讲，制定法是主要的，它有权改变或否定判例法，而且在判例法与制定法发生冲突时，前者应服从后者。然而从实践上讲，制定法又离不开判例法，需要判例法的说明和解释。而在这个过程中，判例法往往不同程度上改变了制定法，有些解释说明甚至不符合制定法的初宗。

2．示范作用

美国教育判例法是通过法官通过司法途径创制出来的。在思维方式上，法官采取归纳法的推理方式，他们在每年送交法院审理的成千上万个案件中，推断出许多“先例案“（Kay Case）。所谓先例案可以说是某一种纠纷情况的首例。在处理这种首例案时，法官从大量的特殊案例中归纳出普遍的原则，得出结论，并通过对各种判例与目前案件事件的比较，找出应当适用的先例。这种先例一旦确立，它就成为以后具体事实与之相同安全裁决的依据或样板。凯波林在阐述判例法时指出：“一个法院的判决案不仅适用于本案，而且适用于法院所管辖范围的相似案件……。”他还指出：“各州法院确立的先例原则适用于州管辖范围；联邦巡回法院确立的先例原则适用于某些州或地区；而联邦最高法院确立的先例原则在全国范围内生效。”根据上述分析，教育判例法的示范作用主要表现在两个维度上；首先从时间上看，先确立的先例是以后相同案件的样板，后者应恪守“遵守先例”的原则；其次从空间上看，联邦法院确立的判例法是州或地方法院判例法的样板，当两者发生冲突时，后者要遵守前者的“先例原则”。象1968年联邦法院做出的“皮克林判决案”就是最为典型一例。尽管教师皮克林在州和地方法院两次上诉均败诉，但当联邦法院终审判决皮克林胜诉后，皮克林判决所确立的“先例原则”立刻成为“国法”要求各州和地方法院遵守。

教育判例法是美国教育法律制度中不可缺少的组成部分。自二战以来，尽管美国国会制定了许多成文法规，但是由于美国法律制度隶属英美法系，其方法论基础仍以判例法为主，因而教育判例法在美国法律制度中的地位和作用不可忽视。

 

 

判例法是由“法官创制的法律”（judge-made law）。美国是一个英美法系国家，美国的法院判例作为不成文法，与成文法一起，构成了法律的两类从本形式。在美国根据“三权分离”的原则立法机关的任务是制定法律，意在规范个体公民和政府组织，法院的任务则在于裁决各种纠纷。但法院在审判过程中有权对宪法和法律中有争议的地方作出解释，或为补充制定法的不足而提出某些司法原则，从而形成了广泛适用的法律规范，此即所谓的刘树活。在美国判例法构成法律体系的一个主要部分，瓦伦特的《学校法》一书所列举的第二次世界大战以来的教育判例就达2400多项。其中重要的判例对美国教育有着极大的影响，例如，有关教育上的种族隔离的合法性问题，从1896年路易斯安那州的普莱西诉弗格森一案（Plessy V·Ferguson, 1896）确立“隔离然而平等”原则起，一直到最高法院1954后年宣布违宪之前的60年间，一直是一个有争议的问题。1954年的布朗诉托皮卡教育委员会案（Brown V·Board of Education of Topeka, 1954）宣布“隔离然而平等”原则违宪，规定公立学校必须取消种族隔离。这一判例对美国的教育平等和普及起了很大的作用。

在美国，每年法院要审理成千上万的案件，其中有些案件复杂而特殊，难以从现存的法律条文中找出判决答案或依据。在这种情况下，法院或法官就要根据宪法的基本精神，相应的条款和广大群众可接受的意见做出判决，这种判例一旦成立，那么就变成一种先例（key case），它不仅适用于本案，也将成为以后法院审理类似案件时应该遵守的原则，即“遵守先例”原则。判例法不是产生于议会的立法，而是产生法官的判决，即法官从判决中推出的法律规则，通常称为法官法。法官的判决本身不仅适用于已有的法律原则，而且也起着宣示法律原则、解释制定法的作用。根据判例法，寓于某一判决书中的法律原则不仅适用于该案，而且往往成为一种先例，成为以后法院所必须遵循的判例。在美国则主要强调下级法院必须遵守上级法院的判例，上级法院也要受自己的判例的约束。

美国教育法中的一部分是由法院判例形成的，特别是联邦最高法院的判例，这些判例对美国制度的形成有着重要作用。例如，在1874年的“斯图阿特诉卡拉马祖村第一学区判决案”中，密执安州最高法院认为使用税收款项举办小学后的教育是合乎宪法的，尽管当时没有法令明白授予这项权力，然而这个裁决作为判例为其它学区打开了办公立中学的大门。再如， 1952年美国联邦最高法院通过“德莱穆斯诉教育委员会判决案”确立了不准公立学校读圣经的原则。还有，在众所周知的1954年“布朗诉托皮卡教育委员会判决案”中。联邦最高法院否决了以前的“隔离但平等”原则，确立了取消种族隔离的原则。

法院判例为数众多，不胜枚举。法院判例涉及的范围极为广泛。常常包括这样一些问题：国家、教会与学校之间的关系；在学校教育中的公民权利问题；学生和家长与学校政策的关系；教师与教育委员会之间的关系；学校经费和学校财产的法律问题；教师和学校侵权责任的问题等等。

由于政治、经济等方面的影响，同时也由于判例数量的巨大，美国判例法的内容常常前后矛盾，时常发生推翻以前的判例的情况。例如“向国旗致敬”的问题就是这样。当时，美国多数州都规定公立学校必须教授某些道德原则、爱国精神和民主原则。为了达到这一目的，许多州的法令要求学生向国旗致敬，背诵誓词，唱国歌。拒绝参加的学生将被开除。1940年在“迈诺斯威尔学区诉戈比梯斯判决案”中，联邦最高法院支持宾夕法尼亚州的要求学生向国旗致敬的法令。而在1943年“西弗吉尼亚州教育委员会诉巴尼特判决案”中，联邦最高法院推翻了“戈比梯斯判决案”，禁止实施这样的法令。提出“不能以参加规定的活动作为上学的条件”的原则。最有名的是联邦最高法院1954年的“布朗判决案”推翻了它自己的1896年的“普莱赛诉弗格逊判决案”。不过，对有关学校法律问题的裁决改的比较少。

判例法一般不涉及学术、课程等方面的实体内容，而只涉及学生和教师的宪法权利，如言论自由、集会自由、法定手续等方面的权利。联邦最高法院一直拒绝把教育提到宪法权利的高度。在“布朗判决案”中的提法是“基本利益”。但是，近年来有了明显变化，联邦最高法院已经通过众多的判例规定了教育的性质、内容和发展等方面的许多实体性问题。法院的这些判决打破了“教育决策是地方学校委员会的职责”的传统看法。尽管“地方控制教育”的传统看法还很顽固，然而它必将被新的控制方法所取代。

联邦最高法院的判决公开出版。如《联邦最高法院判例汇编》等，有关教育的判例一般收录在“学区和学校”项目内。州最高法院（包括中级上诉法院）的判决也公开出版。如《××州判例汇编》等，教育方面的判例也列有专项。州最高法院的判例在州内有约束力。下级法院的判决一般不出版，不作为判例，对其它法院没有约束力。

法院在裁决案件时必须参照相应的判例。教育委员会和与教育有关的人员必须参照判例决定政策和行为。

在使用范围上，判例法有较严格的规定，一般情况下，它只能在做出判决的法院内以及所属的法院内生效。它们的基本原则是下级尊重上级，而上级法院自身受其自己做出的判例约束。联邦最高法院是全国最高司法机构，由它产生的判例具有全国性的法律效力，因而自然就适用于各级各类法院。

美国法院判例为数众多，不胜枚举。但在20世纪60年代以前，教育方面的判例曲指可数，其原因是在此之前，教育被认为是属州的职权范围内的事，联邦法院不愿过问教育方面的事。法院不愿意推翻州及教育委员会的决定。但从20世纪60年代开始，随着高等教育民主化运动的兴起和“学生消费者第一”观念的巨大影响，法院开始积极参与教育方面的案件的审理，致使这一时期教育判例法的数量大增。

三、制定法与判例法之间的关系

对判例法与制定法之间的关系有不同的看法，一种观点认为判例法是国家传统的法律，是根本法，而制定法只是判例法的附件或偶然的产物，因此如果制定法与判例法相抵触，法官只有执行判例法的义务。也就是说，法官可以以判例法为理由而拒绝执行制定法。另一种观点认为，判例法不能违背制定法，而制定法倒可以修改废止判例法。即使制定法有所不宜，也应由议会撤销并加以纠正。制定法一经生效，就必须服从。

从当前的发展趋势看，在教育方面，制定法日益增多，判例法相对减少。许多判例法所体现的法律原则，多半都通过立法，变成了制定法。例如，取消公立学校种族隔离的原则是1954年联邦最高法院在“布朗判决案”中提出的，它成为1964年《民权法》的重要内容，这个法的第四项明确规定“取消公立学校中的种族隔离”。

在美国，判例法与制定法之间的关系体现了立法权和司法权之间的关系，所实行的是平衡与制约的原则。一方面最高法院的判例对一切法院都有约束力。被宣布违宪的法律不能由法院执行，另一方面，按照一定的程序，国会可以通过新的宪法修正案推翻最高法院的这种判例。此外，联邦最高法院也可以推翻自己以前的判例，而代之以新的判例。

制定法和判例法构成了美国教育法的主要形式，它们在美国教育事业的发展中有着极为重要的地位。成文法和不成文法是美国法律的两种基本表现形式。由于判例具有立法的性质，法院每年都要出版判例汇编（Law Report）把该年的判例汇集起来，供法官和律师援引，供学者研究。这些判例日积月累，数量极大，为便于人们查找，法学家们通常要按照内容加以筛选、出版专辑。有关教育的判例选就是其中一种。美国的成文法至今上都是单厂点疏，由于其数退越来越多，也有一个系统化的问题。1926年美国颁布了第一部系统的法律汇编，叫做《美国联邦法典》（United States Code）,以后，每五年修订一次，其中第二十卷为教育卷。

从表面上看，美国的教育管理形式是分权制。这种分权制的管理形式造成了美国各州之间、各学区之间、各校之间在教育方面的差别。然而从本质上来分析，美国的这种分权制形式并不是可以自行其是，丝毫没有约束。恰恰相反，美国的分权是有统一标准的分权。是受到严格限制的分权。这种标准和限制是美国有关教育的法律。当法律产生以后，学校的创办、控制、管理以及无数日常工作决策都受其约束。学校的经费、课程以及与学生、家长 、教师有关的政策的制定，还有学校、教会、社区机构之间的关系等，都来自宪法、法律和命令等。任何州、任何学区、任何学校都不能违反。从这个意义上讲，美国教育是集权的管理形式——集全权于法律，尤其是宪法。无论是联邦的教育法还是各州的教育法都不能违背宪法，在宪法允许的范围内可以有些差别。这样，尽管美国各州、各学区、各学校之间在教育方面存在很多差别。但在主要问题上却又基本相同。这种明确的集权与分权的形式是美国教育向前发展的重要原因。